식민지 조선에서의 근대화와 일본어 교육
야마다 간토(山田寛人)
머리말
Ⅰ. 조선국세조사(1930년)
Ⅱ. 읽고쓰기 정도에 대한 조사 결과
Ⅲ. 보통학교 교육을 둘러싼 인식
Ⅳ. 일본어 문자해독률 6.8%(조선국세조사, 1930년)
Ⅲ. 보통학교 교육을 둘러싼 인식
Ⅳ. 일본어 문자해독률 6.8%(조선국세조사, 1930년)
맺음말 : ‘일본어 강제’의 문제점
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머리말
식민지 조선에서의 언어 문제를 다룬 종래의 연구에서는 “‘동화’교육의 중심은 한국
어 박탈과 일본어 강제였다.”1), “일본어 습득이 강제되는 한편으로 한국어 및 한국 역사
의 말살이 꾀해졌다.”2)는 언설에 보이듯이 ‘일본어 강제’라는 말이 자명한 사실의 표현
으로 사용되는 경향이 있었다. 이에 반해 일본어에 의한 근대화라는 측면을 강조하는 듯
한 논의가 있다.
이처럼 식민지 권력이 행했던 일본어 보급 정책에 대해서는 ‘강제’된 것으로서 비판
단죄하거나 근대화에 공헌했다고 평가하는 이항대립적인 경향이 있다. 이는 한국만이
아니라 일본 교육사 연구 속에서도 보이며, 한국사 연구 내에서도 ‘식민지수탈론’과 ‘식
민지근대화론’의 대립이라는 형태로 나타나고 있다.3)
이에 대해 오성철은 “일본어 문해 능력을 갖춘다는 것은 조선인에게는 비유적으로 말
하면 양날을 지닌 칼을 갖게 되는 것은 아니었을까? 일본어 문해라는 칼의 한쪽 날은 조
선인의 민족적 정체성이 부정되고 식민지 지배 체제에 흡수되는 방식으로 사용될 수 있다. 그러나 어떤 경우에 그 칼의 다른 날은 식민 지배에 저항하는 무기가 될 가능성도
있다.”4)고 서술하였다.
1) 趙文渕, 1971 <日本帝國主義のいわゆる‘文化政治’の本質> ≪歴史評論≫ 248호, 82
2) 尹健次, 1982 ≪朝鮮近代敎育の思想と運動≫ (東京大學出版會), 424
3) 竝木眞人, 2004 <朝鮮における‘植民地近代性’ ‘植民地公共性’ 對日協力－植民地政治史 社会史研
究のための予備的考察> ≪國際交流研究≫ (フェリス女子大學國際交流學部紀要)第五号) 등.
238 제2기 한일역사공동연구보고서 제4권
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이를 일본인 측에서 보면 조선인을 ‘동화’하는 한편으로 일본어라
는 근대화를 위한 도구를 부여한다는 말이다. 이런 상황에 대하여 오성철은 일본어 교육
이 중점적으로 시행된 보통학교를 식민지 권력 측과 조선인 측의 ‘동상이몽의 장’으로 보
면서, 일본어 교육을 ‘동화’나 ‘근대화’의 수단으로서만 보는 시각의 한계를 지적하고 있
다. 이러한 한계를 염두에 둔 연구는 적지 않다.5)
이 글에서는 일본어 보급 정책의 성과가 반영되어 있었을 1930년에 시행된 조선국세
조사에 의한 일본어와 한국어의 읽고쓰기 능력에 관한 통계를 분석할 것이다. 이어 이
통계에 나타난 수치의 배경을 밝히기 위하여 주요 일본어 학습의 장이었던 보통학교 교
육에 대하여 학교 증설이나 취학률 상승의 요인이 어디에 있었는지를 중심으로 살펴볼
것이다. 당시 보통학교 교육을 놓고 조선인들이 요구하던 내용과 식민지 권력측이 요구
하던 것이 어떻게 달랐는지, 그리고 그 결과가 어떻게 되었는지를 밝힐 것이다. 이러한
분석을 통하여 ‘일본어 강제’라는 말에서 연상되는 ‘모든 한국인이 억지로 일본어 학습
을 강요받고 있었다’, 혹은 ‘일본이 모든 조선인에게 일본어를 철저하게 교육하고 있었
다’는 이미지가 가지고 있는 문제점이 도출될 것이다.
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맺음말 : ‘일본어 강제’의 문제점
‘일본어 강제’라는 말의 문제점은 두 가지이다. 첫째, “모든 조선인이 억지로 일본어를 배우고 있다”는 이미지 때문에 표면적으로 보면 조선인이 ‘자주적’인 ‘교육열’로 일본어를 배우고 있던 실태를 보기 어렵게 되는 점, 둘째, “지배자측이 모든 조선인에게 철저하게 일본어를 가르치고 있다”는 이미지 때문에 지배자측의 일본어 보급에 대한 소
극적인 측면을 보기 어렵게 된다는 점이다.
조선인들의 ‘교육열’은 1920년대에 고양된 이후 식민지배 말기에 이르기까지 계속되었다고 할 수 있다. 이 현상은 표면적으로는 조선인이 ‘자주적’으로 아이들을 보통학교에 보내 일본어를 배우게끔 한 것처럼 보인다. 실제로 배우는 조선인 아동이나 가르치는 일본인 교사 모두 열심히 진지하게 배우고 가르쳤던 것을 것이다. 그것은 일본어가 근대
적인 지식이나 기술을 습득하기 위한 도구로서 인식되었기 때문이다. 다만 한국인은 보통학교 교육을 통하여 주어진 교육내용이나 방법을 전면적으로 받아들였던 것은 아니다. 일본어를 교수 용어로 하는 교육방법이나 짧은 수업연한, 불필요하다고 여겨졌던 농업교육 등에 대해서는 비판이나 불만을 제기하고 있다.
한편 총독부측은 그때그때의 필요에 따라 보통학교 보급을 진척시켰다. 특히 전시체제에 돌입하는 1937년 이전 시기에는 학교 증설에 대하여 소극적이었다. 그것은 한국인의 부담을 늘리는 방법으로 학교 증설 비용을 충당한다든지 수업연한의 연장을 지연시켰던 데서 드러난다. 총독부의 교육방침은 일본어를 통하여 조선인 전체에게 근대화의
은혜를 체득하도록 하는 데 있었던 것이 아니라 그때그때의 필요에 맞는 인재를 육성하는 데 있었다. 1937년 이후의 취학률과 일본어보급이 급속하게 증가한 것은 바로 징병제도 실시라는 궁극적인 목적에서 연유한 결과이다.
조선인의 일본어 학습에 대한 ‘자주적’으로 보이는 측면만을 도출하여 “일본어를 강제한 일은 없다. 조선인이 자진해서 배운 것이다”라는 주장은 그 배경을 완전히 무시하고 있다. 왜 조선인은 경제적인 부담을 안으면서까지 학교 증설이나 일본어 학습에 적극적으로 매달렸을까. 이 글에서는 그 점에 대하여 약간 언급하는 데 그쳤지만 이후의 연
구에서 이 점이 더욱 분명하게 밝혀진다면 이러한 주장의 근거는 박약해질 것이다.
또한 “이유야 어떻든 일본어가 보급된 결과 그것이 조선의 근대화에 공헌했다”는 주장도 있다. 일본어보급이 조선의 근대화에 끼친 영향은 분명히 존재한다. 그러나 이 글에서는 조선의 근대화를 위해 일본어보급이 이루어졌을 리는 없다는 목적의 측면에 주목하여 논하였다. 결과로서의 근대화에 대해서는 이 글과는 다른 방식으로 접근한 연구가 필요할 것이다. 이와 같이 목적과 결과는 나누어 생각할 필요도 있지만 동시에 목적과 결과는 종합적으로 생각해야만 한다. 그래야만 식민지 조선에서의 근대화와 일본어교육이라는 문제를 복잡한 구조를 가진 실태로서 명확하게 밝혀 나갈 수 있을 것이기 때문이다.
식민지 조선에서의 근대화와 일본어 교육 265
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[비평문] 류승렬
본고는 식민지 조선의 일본어 사용과 근대화를 연결시켜 논하고 있다. 일본어는 근대
화의 도구이자 수단이며 일본어의 교육과 사용은 근대적 지식과 기술의 습득, 나아가 근
대화의 달성으로 이어진다는 구도이다. 논리상 일본어 사용=일본을 통한 근대 사회의
실현 내지 일제 지배=근대화라는 사실을 당연한 전제로 받아들여야 하는데 비약이 심
한 듯하다.
일본어 학습과 근대화 달성의 상관성을 구체적으로 보여주는 자료나 연구가 있는지,
또 일본어 사용 문제만을 가지고 식민지 교육 전반 나아가 일제 지배체제 전반에 대한
평가로까지 연결시킬 수 있는지 의문이다.
용어 사용에 세심한 배려가 필요하다. 교육 현장에서 학생=피교육자의 ‘자주적’ 선택
을 운위할 수 없는 강제적 구조가 엄존한 현실을 고려해야 한다. 일제하 제도화된 교육
체제는 그 자체가 식민지배 방식의 일환이었다. 일본어 수업을 거부하지 않았으니 ‘자발
적’으로 학습한 것이라고 평가해서는 곤란하다. 한국어는 제도교육 이외에도 자발적으
로 배우는 한국인들이 많았지만, 일본어는 보통학교에서 가르치면 배울 뿐 찾아 가 배우
는 일은 거의 없었다.
‘교육열’이란 용어도 오해를 빚을 위험이 크다. 일본에도 조선과 같이 보통학교의 절
대 부족으로 인한 ‘교육열’이 있었는지 궁금하다. 필자는 “총독부측은 그때그때의 필요
에 따라 보통학교 보급을 진척시켰다. 특히 전시체제에 돌입하는 1937년 이전 시기에는
학교 증설에 대하여 소극적이었다.”고 하면서도 “개인적 신분상승의 지향이 강했다”면
서 조선인의 ‘자주적’ ‘교육열’을 끌어내려 한다. 또 1925~1933년까지는 취학률 자체가
정체되었음에도 불구하고 “심각한 경제상황에도 불구하고 정원을 대폭 상회하는 보통학
교 지원자가 여전히 존재하고 있었다. 이를 통해서도 ‘교육열’이 얼마나 높았는지 엿볼
수 있다.”고 아전인수식으로 해석한다. 1928년 조선총독부가 ‘1면 1교 계획’을 수립하게
된 근본 배경은 극히 저조한 초등학교 취학률 때문이었다. 당시 보통학교 재학자는 학령
아동의 약 18%에 불과하였다. 역대 조선총독들이 조선인을 대상으로 하는 초등교육의
보급 정도를 ‘총독 치적’의 중요한 지표로 내세웠음을 상기할 필요가 있다.
시기 변화에 따른 시점의 구분도 필요하다. 병합 전과 후, 1910·20년대와 1930년대 후
반은 성격이 현저히 다름에도 뒤섞어 사용하고 있다. 필자는 주로 1910년대의 자료를
사용하면서 1930년대 이후 상황까지 설명한다. 또 Ⅱ-2에서 1930년에 행해진 <조선국
세조사보고>가 1938년에 행해진 조선교육령 개정의 결과를 반영하고 있는 것처럼 서술
하고 있다.
Ⅲ-7. 징병제도 부분에서 “1937년 이후의 취학률이나 ‘일본어를 이해하는 한국인’의
급증 배경에는 징병제도 실시라는 목적이 있었다. 징병제도 실시에 필요한 일본어능력
의 질과 양은 그 이전 시기와는 비교될 수 없을 정도로 컸어야 했기 때문”이라는 내용은
매우 중요하다고 생각한다. 징병제 실시 전후를 단계 구분하여 입체적·체계적으로 정리
하면 좋겠다.
식민지 조선에서의 근대화와 일본어 교육 267
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[집필자 답변]
당초 ‘근대화’라는 개념은 상당히 애매한 것이다. 본고에서 사용한 ‘근대화’를 매우
좁은 의미로 말하자면 당시 조선인이 자신의 아이를 보통학교에 입학시키겠다고 한 동
기로 존재하고 있던 것이다. 보통학교에서의 교육을 통해 근대 지식을 습득하고 졸업 후
그 자격에 근거하여 근대 사회에서 유리한 지위를 획득한다는 전망 속에 있는 ‘근대화’
이다. 설마 많은 조선인이 자신의 아이를 일본의 지배에 순종하는 노예와 같은 존재로
교육 받기를 바라고 보통학교에 입학시켰다고는 생각되지 않습니다. 역시 이러한 ‘근대
화’를 바라며 아이를 입학시켰을 것입니다.
물론 조선인이 추구하려 한 ‘근대화’라는 것과 지배자 측이 일본어 교육을 통해 주려
고 한 ‘근대화’라는 것 사이에 어긋남이 있었을 것입니다. 비평자의 표현을 빌려 말하자
면 조선인의 시각에서는 ‘일본어의 사용〓(일본을 통하여서가 아닌, 단지 자신들의 근대
화 실현’, 지배자의 시각에서는 ‘일본어의 사용〓일본을 통한 근대 사회의 실현〓일본에
의한 지배의 실현’와 같이 되는 것인가요. 본고에서는 이 지배자의 시각에서의 근대화를
비판적으로 파악하여 논하고 있습니다. 따라서 근대화를 추진하는 수단으로서의 일본어
보급 정책에 대해서도 비판적으로 파악하여 논하고 있습니다.
‘자주적’이라는 용어도 확실히 일본어 보급 정책에 숨겨진 구조적인 강제성을 비판하
기 위하여 사용하고 있습니다. 표면적으로는 ‘자주적’으로 보이고 마는 조선인의 일본어
학습이라는 실태를 일본어가 되지 않으면 여러 가지 점에서 불리해지는 구조(이 구조 자
체 지배자 측이 주도하여 만든 것입니다) 속에서 파악하지 않으면 안된다는 의미를 넣어
서 사용하고 있습니다.
또 일본어 학습은 보통학교 교육 이외의 장에서는 거의 행해지지 않았다는 비평자의
비판은 실태를 무시한 평가라고 생각합니다. 식민지 시기에 일반 조선인 대상 일본어 학
습서(조선인이 저자인 학습서도 많음)가 대량으로 발행되어 사용되었다는 것만으로도,
학교 교육 이외의 장에서 조선인이 ‘자주적’으로(물론 구조적인 영향을 받아서 라는 의
미입니다) 일본어를 배우고 있었음을 미루어 짐작할 수 있습니다.
‘교육열’이라는 용어는 조선인의 주체성을 중시하는 용어로서 사용하고 있습니다. 조
선인이 일본에 의한 교육 정책에 일방적으로 휘둘린 객체에 불과한 존재였다는 파악 방
식을 배제하고, 총독부의 정책이 지지부진하여 나아가지 못하던 가운데에도 조선인 측
이 학교의 증설 등을 요구하거나 추진한 주체였다는 실태를 강조하기 위해 이 용어를
사용하고 있습니다. 이러한 ‘교육열’이라는 용어의 사용 방법은 본고에서 인용한 한우희
논문, 후루카와 노리코(古川宣子) 논문, 오성철 논문 등에서도 읽어낼 수 있는 것입니다.
지배시기에 따른 차이에는 유의하여 논의할 생각입니다. 서로 다른 시기의 자료를 사
용하여 설명하여 버린 부분이 어느 곳인지 구체적으로 보여 주고 있지 않아서 답변을
할 수가 없습니다.
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